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中国特色职业教育现代学徒制度的模式选择
作者:骨干院校建设项目办公室 来源: 更新时间:2016-05-23

作者简介:张霞,黄日强,东华理工大学 师范学院,江西 抚州 344000 张霞(1965- ),女,江西临川人,副教授,硕士生导师,主要从事职业教育研究;黄日强(1954- ),男,江西南丰人,教授,硕士生导师,主要从事比较教育和职业教育研究。

  内容提要:现代学徒制度是一种优秀的职业技术人才培养模式,此模式帮助澳大利亚等国解决了技术人才短缺等难题。我国产业界面临着“技工荒”等人力资源难题,而职业院校又面临毕业生就业难的问题,如何破解此困境成为职业教育研究的热点。探索我国建立现代学徒制度是一种有益的尝试。构建我国特色的现代学徒制度面临三类模式选择,研究发现在我国建立现代学徒制度应当选择以学校为主体的现代学徒制度模式。

  关 键 词:中国特色 现代学徒制度 模式选择

  基金项目:江西省教育科学“十二五”规划2012年专业组重点课题“中国职业教育现代学徒制度研究”(12ZYZZD002)。主持人:黄日强。

  现代学徒制度(Modern Apprenticeship)主要形成于澳大利亚和英国,是一种职业教育人才培养模式,主要是把传统学徒培训方式与现代学校职业教育相结合,以学校、企业的深度参与和教师、师傅的深入指导为支撑的职业教育规范体系。这样的体系最为适合于高等职业教育,而高等职业教育就是为某一产业提供特定操作技能培训的教育[1](P243-244)

  构建现代学徒制度主要有三类模式选择,以企业为主体的现代学徒制度模式(行业为主导模式、企业主体模式)、以学校为主体的现代学徒制度模式(学校主体模式)和“双主体”即企业主体学校主导模式[2]在我国建立中国特色的职业教育现代学徒制度应当选择哪种模式?哪一种职业教育模式最适合中国国情?在我国有没有已经开始探索建立现代学徒制度的学校和机构,又选择哪种职业教育模式?

  一、构建现代学徒制度的模式分析

  现代学徒制度是一种职业教育人才培养模式,本质上是一种工学结合、校企合作的教学模式。它能够把职业教育的本质“从做中学”很好地贯彻到学生的培养过程中,学生或称为学徒在学校和企业两地学习,能够更好地培养出适合企业要求的一线产业工人。现代学徒制度模式总体上分为三种:以企业为主体的现代学徒制度模式(行业为主导模式、企业主体模式)、以学校为主体的现代学徒制度模式(学校主体模式)和以学校为主体的现代学徒制度模式和“双主体”即企业主体学校主导模式[2]

  ()企业为主体的现代学徒制模式

  以现代学徒制度为主要职业教育人才培养模式的国家是英国和澳大利亚,它们所采取的是以企业或者称为行业为主体的现代学徒制度。这样的制度是以企业或行业为主导,学校作为培训的场所,政府以强制性的法律法规和资格认证框架为保障的职业教育现代学徒制度。由于职业教育的本质是学生“从做中学”,以操作性技能为主要教学内容,让学生能够适合于某一行业的需求,所以澳大利亚等国的做法是把现代学徒制度直接以企业作为培训核心,让企业或者某一个行业作为职业教育的主体。这样的现代学徒制度有其明显的优势,解决了职业教育必须密切联系生产部门的需求。学生拥有两个身份,特别是学徒身份,能够让他们进行现场操作学习。正因为这样的优点,现代学徒制度开始被很多国家所借鉴。当然,以企业为主体的现代学徒制度也有其自身的不足,那就是需要行业或企业的参与,这样的参与是企业的自愿选择而不是强制要求。企业需要认识到现代学徒制度的优势,才能积极参与。不少借鉴此模式的国家和地区,由于本国的企业对此没有认识,国家也没有过多地强调企业参与,最终失败。

  ()学校主体的现代学徒制模式

  学校主体的现代学徒制度是澳大利亚学徒制度的本国改造版。由于借鉴国家和地区的自身企业发展不成熟,现代学徒制度的企业主体模式,需要联系实际改造成为学校主体现代学徒制度。我国的浙江宁波地区、江西新余地区等试点现代学徒制度就是这样的模式。学校主体的本质是由学校更多地承担学徒培训任务,企业由主导地位转为深度参与。企业派出师傅、参与教学、制定教科书和培养计划等方式,形成学校主体的现代学徒制度。这样的模式有一定的局限性,深度参与的程度无法与企业主导相比,而且此模式更多的存在于制造业和服务业,其他行业还没有成熟的经验。但是,学校主体现代学徒制度也有其优点,那就是适合此地区的具体情况,能够把新制度推行下去。运用此模式的地区都是学校教育为主要培训单位的地区,学校本位教育思想根深蒂固,不可能立刻改变现状。所以,学校主体现代学徒制度是一种非常合理的选择

  ()“双主体”现代学徒制模式

  “双主体”现代学徒制度是一种折中的学徒制模式,其学校和企业都作为培训主体,以期能够解决学生与生产实践结合的问题。此种方式在中国某些国有大型企业中试行过,也取得了一定的成效和经验。但是,此方式由于两个培训主体的同时运行,反而出现了主体不明确的问题,两方的沟通不畅导致推广受阻。但是,“双主体模式”是一种非常值得试行的模式,因为学生确实有两个身份:学生和学徒;培训确实有两个场所:学校和企业;标准确实由双方制定;人才确实由两方来培养。虽然此模式最终没有成为职业教育现代学徒制度的主流,但很值得探究。

  二、澳大利亚TAFE学院的现代学徒制度的模式介绍

  ()澳大利亚现代学徒制模式

  二战之后,澳大利亚经济结构发生重大变化,为了解决年轻人就业、辍学者的再度学习、失业者重新就业等社会问题,1998年初,澳大利亚政府把传统学徒制和受训生制整合为“现代学徒培训制”并正式施行[4](P2-13)。从此现代学徒制度成为澳大利亚TAFE学院主要的职业教育培训模式。现如今的澳大利亚学徒制度开始向女性、澳大利亚土著、非澳洲外来移民、非英语背景者、残疾人和边远地区等倾斜,并且废除了职业教育年龄限制,从15岁的初中毕业生到50岁以上的年长者都可以成为新学徒制培训的对象。他们既可以选择全日制培训和学习,也可以采取半日制逐步完成学习[4](P43)

    澳大利亚现代学徒制度的承担主体是TAFE学院,但是学员(学徒)TAFE学院的时间约占20%,在企业进行操作学习约占80%。学院按照行业的要求制定课程、教学、教材、选定教师等,根据行业和全国资格框架制定标准,学员在学校和企业之间学习,最终毕业拿到全国通用的资格证书[5]澳大利亚职业教育现代学徒制度的模式是以行业为主导的职业教育模式,也就是以企业为主体的现代学徒制度模式。这样的模式把TAFE学院的培训和企业的职前培训结合起来,学生(学徒)在学校学习理论知识,在企业学习职业操作技能,最终学生毕业即就业,学校完成高职培养,企业完成技能培训。澳大利亚TAFE的现代学徒制度有明显的行业主导色彩,并且国家对于现代学徒制度给予强有力的支持和保障,特别是在法律、资格框架、资金保障等方面尤为突出。

  ()澳大利亚现代学徒制度模式分析

  澳大利亚TAFE现代学徒制度的建立是为了解决国家产业调整、国际国内经济发展导致的操作技能人才结构性矛盾,即新型产业招不到合适的人才、原始产业衰退导致大量失业工人的矛盾。同时,现代学徒制度为澳大利亚解决了青年就业、辍学学生读书就业等问题和包括女性、土著、外来移民等社会问题。而建立的模式是合并原有的传统学徒制和受训生制,以行业为主导,在TAFE学院实行现代学徒制度。

  澳大利亚的现代学徒制度相对于我国的高等职业教育有很多相似之处,如建立的原因和建立后的学校基础。我国的职业教育也面临高职院校培养不出产业要求的操作性人才、企业招不到合适的操作员工、社会呈现出人力资源结构性矛盾。这些问题和澳大利亚一样都有国际国内产业升级的问题。当然,澳大利亚的现代学徒制度是以行业为主导,也就是以企业为主体的职业教育模式,而我国是以学校为主体的职业教育模式。所以,目前更为现实的选择是借鉴西方现代学徒制的部分经验,改造我国学校本位的职业教育,使校企合作、工学结合向纵深发展。

  三、我国主要的职业教育模式

  20058月,教育部在天津总结了职业教育“天津模式”后,提出推行工学结合、校企合作的职业教育模式,随后国务院下发了《关于大力发展职业教育的决定》。我国工学结合的职业教育理念由此确定下来[6]。但是工学结合只是一种职业教育先进理念,具体采用什么样的职业教育模式却出现了不同的解读,“双元制模式”、“1+2模式”、“订单式培养模式”等等。出现不同的培养模式的根本原因是没有明确职业教育校企合作的主体是谁的问题。那么,学校主体、企业主体和双元主体,应当选择哪种主体模式更适合我国国情?

  在我国职业教育史上,职业教育模式主要经历两个阶段,以1978年“十一届三中全会”为界,之前的职业教育主要是以企业为主体的学徒培训制度,之后是以学校为主体的职业教育模式。现在的学校主体职业教育为我国的经济整体发展培养了大量的有一定理论基础的技能型人才,但是随着职业教育的发展,以学校为主体的职业教育模式的弊端逐渐显现,主要是学生与生产联系不够紧密。整体来说,我国职业教育虽然对工学结合的理念达成共识,但出现了很多问题,如法律规范不完善、校企合作层次低、经费机制不适当、企业参与热情低、教育质量没保证等。

  现在,随着我国职业教育的发展,职业教育的问题更为突出。所以,近几年我国开始建设100所国家级示范高职院校称为“高职211工程”,以希望利用财政和政策手段来建立高质量的职业教育。但是,职业教育培养模式不改变,我国的职业教育就不可能从根本上解决质量问题。

  我国职业教育是以高等职业院校和中等职业学校为基础的职业教育,学生在学校学习理论知识,一般在第三年去公司或工厂实习,学习完成后颁发毕业证。当然,很多学校也开始探索适合本学校的人才培养模式,如“双证高职教育”即毕业生拥有毕业生和职业资格证书;“订单式培养模式”或者向国外引进先进的职业教育模式如“德国双元制培养模式”等。虽然有很多职业教育的尝试,积累了一些我国特色的职业教育经验,但整体职业教育模式并没有得到根本的改变。

  四、基于我国现实国情引入现代学徒制度

  我国职业教育整体所面临的主要问题是职业院校培养不出社会经济发展需要的人才、企业招不到合适的技术工人、大量的毕业生找不到合适的工作、社会整体出现人力资源结构性矛盾。原因是国家经济进入深层次发展,产业结构开始调整以及国际经济环境的不稳定,导致社会对技能型人才需求改变或提出更高的要求,而我国的职业院校由于和企业脱节,没有很好地调整自己,导致职业教育出现以上问题。当然,众多学校也开始探索改革教育模式,以期能够培养出社会需要的人才。可是大多数教育模式都是以学校为主体的模式改革,与企业联系不够紧密或企业的利益得不到很好的保障,导致出现学校热、企业冷的问题。

  那么,这些问题与澳大利亚职业教育在二战之后所出现的问题非常相似。由于国家经济产业的重大调整,职业教育出现人力资源的结构性矛盾,失业工人、未就业的青年等,导致了国家产生大量的社会问题和人力资源的巨大浪费。最终,澳大利亚政府把传统学徒制和受训生制整合成为“现代学徒制度”[3]。但是,澳大利亚现代学徒制度并不是简单的合并,而是以国家作为保障,行业为主导、TAFE学院为办学单位,学生具有学员和学徒的双重身份的工学结合培养模式。此模式的最大特点就是行业主导,也就是以企业作为职业教育的核心。这样的职业教育模式已经成为世界三大成功的职业教育模式之一。它很好地解决了工学结合中谁是主体的问题,并且把学生直接看作企业的未来员工,把企业的职前培训很好地融合在学徒制度中,企业不仅节省了大量的培训经费,学员还可在完成学业后直接成为企业的一线操作人员,大大节省了企业的人力资源成本。在澳大利亚的现代学徒制度中,由于企业是最大的既得利益方,所以以企业组成的行会来主导职业教育,成为最为合理和稳定的职业教育模式。

  在我国,选择职业教育现代学徒制度模式时,需要考虑现实国情,如果直接照搬澳大利亚的模式有可能导致“水土不服”,如行业主导模式在我国只能适应于几个相对成熟的行业,而很多行业还不具备条件。另外,我国的学校主体职业教育模式已经成为国家主流模式,不可能全部推翻重建。所以,选择建立现代学徒制度的模式应当借鉴西方现代学徒制的部分经验,改造我国学校本位的职业教育。

  在我国建立现代学徒制度的试点中,有没有可以借鉴的经验呢?浙江工商职业技术学院是一所省级示范高等职业技术学院,2009年在政府的主导下,该院校试点了现代学徒制度。学校试点现代学徒制度称为《首席工人、技术能手带徒工程实施方案》,简称“带徒工程”。“带徒工程”的具体方案是每名师傅可以带6名学员(学徒),学校和企业共同为其量身制定培养计划,以工厂实习为载体,每年3个月的工厂学习时间,建立工厂学分与学校学分互认制度,保障学徒制度的稳定实施。最终,这批学徒毕业即就业,并且比其他没有参加学徒制培养学生的薪水高50%左右,效果非常明显[7]2003年,中澳职教论坛在重庆开幕,重庆市引入澳大利亚TAFE职业教育制度作为论坛的主要议题,中澳两国政府签署《中澳(重庆)“职教项目”谅解备忘录》,自此重庆成为第一个全面引入澳大利亚职教模式的省级单位。最终,中澳两地五十多所学校成为职业教育合作的核心成员,重庆工业职业技术学院等4所高职院校借鉴TAFE模式,形成了中国特色的C-TAFE模式,澳大利亚的现代学徒制度也随着中澳职教合作引入我国[8]2003年,中国电力企业联合会组织行业内8所职业技术学院和高等专科学校,在北京与澳大利亚启思蒙TAFE学院签订了中外合作办学的协议。这项协议标志着电力行业以行业为主导的职业教育引入TAFE教育模式[9]。虽然是行业主导,但是办学的主体还是武汉电力职业技术学院等8所高职院校。

 研究发现,以上三项引入我国的澳大利亚TAFE职业教育模式和现代学徒制度模式有一个共同的特点:所有的职业教育制度都是以我国高等职业院校为办学主体,而企业或者行业作为主导职业教育的角色。这样的模式能够加深我国工学结合、校企合作的职业教育模式,让企业真正融入职业教育体系之中,学院能够更好地培养企业所需要的一线操作工人。三项试点的效果理想,说明我国引入澳大利亚TAFE的现代学徒制度人才培养模式可行,但不能照搬其模式,需要改造之后融入我国职业教育体系,如重庆的C-TAFE模式。

  五、以学校主体模式构建中国特色的现代学徒制度

  ()现实国情决定以学校主体模式构建

  构建我国特色的职业教育现代学徒制度,需要了解现实国情。从我国工学结合的职业教育体系的问题来看,主要矛盾是职业教育,由谁主导的问题。由于我国现阶段的职业教育是以学校为主体的教育,虽然在短期内解决了社会化大生产所需要的人才,但是从国家长期发展和产业结构调整来看,学校主体的职业教育有其不能回避的缺陷,是职业教育与生产实践联系不够紧密的问题。但是,以学校为主体的职业教育占主导地位,引入国外先进经验时不能照搬。所以,在探索试点我国特色的现代学徒制度时,所有的试点单位无一例外地选择职业院校来承担试点任务,即使是电力行业也是选取下属的几所电力职业院校。这说明,在我国,建立特色的职业教育现代学徒制度,必须要以学校为主体,现代学徒制度的具体需求以企业为主导,学生为两个身份即:学员和学徒,以影响职业教育的因素作为保障,形成中国特色的职业教育现代学徒制度。

  ()中国特色的职业教育现代学徒制度模式

  构建中国特色的职业教育现代学徒制度核心是学生、学校、企业三方面的关系,学生进入现代学徒制度体系内后,拥有两个身份即:学员和学徒。学员是学生与学校的关系,而学徒是学生与企业的关系。学校和企业是共同培养学生的单位,双方是合作关系。企业和学校一起制定双方都可以接受的培养标准、教材和规章制度,这样既可以保障企业的利益又能够完成职业学校的教学任务。最后是保障部分,国家、政府、行业、法律、家长、社会都是影响中国特色职业教育现代学徒制度的因素,它们都应当成为现代学徒制度的一部分(见图1)

  学校 企业 学生(学徒)

  ()中国特色的职业教育现代学徒制度模式的意义

  现代学徒制度是一种优秀的工学结合、校企合作的人才培养模式,本质上非常适合中国的职业教育。国外职业教育主要选择的是企业主导模式,我国职业教育历史上也有一段时间采用的是企业主导模式,但现在的国情是学校主体职业教育占主导地位。在这样的大背景下,构建我国特色的现代学徒制度需要尊重国情,在学校主体职业教育基础上,借鉴外国优秀经验引入学徒制。经过官方和民间的试点探索后发现,学校主体职业教育现代学徒制度是可以在我国建立的,并且还有很多可以借鉴和推广的有益经验。

  国家教育部原副部长王湛指出:为实现全面建设小康社会的宏伟目标,中国要建立起适应社会主义市场经济体制,与市场需求和劳动就业紧密结合,结构合理、灵活开放、特色鲜明、自主发展的现代职业教育体系,争取使职业教育在新的世纪、新的形势下有更大发展[10]。现代学徒制度的建立不仅仅可以解决人力资源问题,也可以使职业院校和企业的合作向更深层次阶段发展,解开校企合作困局,帮助职业院校培养适合企业的人才、解决企业一线工人短缺的难题、帮助青年就业。

  参考文献:

  [1]张楚廷.高等教育哲学通论[M].北京:高等教育出版社,2010.

  [2]叶鉴铭.校企共同体:企业主体学校主导——兼评高等职业教育校企合作“双主体”[J].中国高教研究,2011(3)70-72.

  [3]黄日强,邓志军.战后澳大利亚职业教育研究[M].北京:开明出版社,2004.

  [4]祝伟.澳大利亚新学徒制度研究[D].武汉:华中师范大学硕士论文,2008.

  [5]白雪,张兵.新型现代学徒制度:澳大利亚TAFE模式的启示[J].经济研究导刊,2008(15)140-150.

  [6]葛锦林.对我国推行工学结合职业教育模式的若干思考[J].高等职业教育(天津职业大学学报)2007(1)30-32.

  [7]张启富.我国高职教育试行现代学徒制的理论与实践——以浙江工商职业技术学院“带徒工程”为例[J].职业技术教育,2012(11)55-58.

  [8]赵为粮.无愧于中澳两国政府赋予的使命——在中澳(重庆)职教项目完成暨交接仪式上的讲话(摘要)[N].重庆日报,2007-08-22.

  [9]晓关.我国电力行业引进TAFE体系[N].中国劳动保障报,2003-04-23.